教师、数码导师及社会环境

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引言

关于教育活动是否属于智力活动的问题，乍一看似乎是一个具体问题。然而，从这个角度切入讨论却十分便利，因为它能揭示教育实践本身的异质性。即便在初等和中等教育中，也显而易见的是，这一活动中的创造性元素通常微乎其微，尽管当然也存在例外。教师在教育这两个阶段的大部分工作，并非与创造新知识或培养学生独立思考能力相关，而是与重复、解释、组织、监督、维持注意力、保持纪律以及克服学生对系统性努力的抵触情绪相关。这种区分并不与经典教育哲学相矛盾；恰恰相反，它源自于后者，因为教育从一开始就不被理解为简单的信息传递，而是学习、教养和人格塑造的复杂结合体 <sup>[1, p. 81–99; 2, с. 35-38; 3, p. 1-43]</sup>。

在现代条件下，关于教育活动智力性的问题具有了新的意义。目前，非智力性的以及大部分常规性的、部分智力性的活动，正被人工认知系统成功掌握。在这种情境下，有必要理解：在教育中，是否还剩下一些完全或至少是主要属于人类特权的部分？教育中的人工智能问题是关于教育活动中人本与创造性内容的更大问题的一部分：“它是否存在，如果存在，又体现在哪里？”以及“在一个越来越频繁、越来越强烈地要求人具备创造能力的社会中，教师的角色将会怎样？”——这个问题，在今天，于人工智能所创造的新现实背景下，正获得深刻的哲学思考 <sup>[4, с. 121-168; 5; 6; 7]</sup>。

这一领域所显现问题的根源，不仅在于现代教育体系本身——尽管它理应受到严厉批评。原因还在于从事教学活动的人力资源的现有质量。成为“教师”——大写意义上的——是一种稀有的天赋，并非人人具备。而这不可避免地产生了一个系统性问题，大致由两个相互关联的层面构成。第一个层面与以下事实相关：并非教育的所有功能原则上都能被规范和标准化。第二个层面则关乎“教师”这个角色，关乎其个人威信、创造冲动以及那种使教育不再是简单信息传递，而是服务于学生人格塑造的交流形式 <sup>[8, с. 65-84; 9, с. 353–374]</sup>。

我们后续论述的逻辑如下。首先，必须表明教育活动在智力程度上并非同质，因此需要差异化的分析。接着，我们将探讨将数字导师用于解决大部分教学任务的可能性，将其视为一种有前景的方案。这一探讨，预计能让我们更清晰地看到教育的问题领域，并勾勒出其数字化的可行边界。此后，我们将转向教学与教养中的关键组成部分——智力努力的习惯，在此背景下审视家庭的作用，并讨论现代教育中可允许的强制形式。最后，关于教师未来的讨论，将引向一个更普遍的议题：组织者的匮乏，以及缺乏就无法再生产出稳定的教育社群、继而无法在其中培养出杰出人才的社会环境问题。

因此，本文的分析顺序将从提出关于教育智力地位这一初始问题开始，逐步推导出总体结论：在认知技术文明条件下 <sup>[10]</sup>，教育问题乃是社会中人力资源质量再生产这一根本性问题的具体体现。

 

教育活动

在讨论教育的未来时存在不确定性的原因之一，是“教育”一词的使用过于宽泛，因而缺乏足够明确的定义。它同时被理解为知识传递、技能训练、教养、社会化、纪律约束、职业准备、思维发展、人格塑造、文化融入，乃至唤醒独立创造的能力。然而，这些是不同却又相互关联的过程 <sup>[2, с. 22-35; 3, p. 13-43]</sup>。

如果不区分这些层面，关于教育数字化的讨论从一开始就是不准确的。信息传递与掌握情况的监控是一回事；教养工作是另一回事；培养对智力努力的持久习惯则是第三回事。而与那个能够改变学生内在尺度、使其看到并接纳高于自身先前所能达到的思想与生活标准的人相遇，则又是完全不同的另一回事。

正因如此，教育活动既不能简单地被宣称为智力性的，也不能简单地被宣称为非智力性的。它两者兼而有之。而且，在不同的教育阶段，这些组成部分的比例也有所不同。在小学和中学，大部分教学活动客观上都是单调且模式化的。这并非学校的缺陷，而是年龄特点所致。大多数儿童或青少年，还不是内在驱动、持久从事认知活动的主体。他们需要外部组织、需要重复、需要回顾相同材料、需要维持节奏、需要持续的注意力矫正。因此，在日常现实中，学校主要不是作为一个创造空间运转，而是作为一种将学生提升到最低必要文化和智力水平的机制来运作的。

然而，这并不意味着旨在培养创造力和塑造人格的教育就缺失了。这仅仅意味着它与全部教学行为的总和并不等同。恰恰相反，正是因为教育工作的很大一部分带有预备性、常规性，甚至在某种意义上是辅助性，所以这一过程中其核心所在的问题才显得尤为重要。如果这一核心未能被识别，那么随着人工智能在教育领域的普及，要么会产生关于“机器取代教师”的恐慌，要么相反，技术乐观主义会遮蔽这样一个事实：教育中最本质的东西是无法被数字化的 <sup>[11, с. 199-221, 241-251; 12]</sup>。

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应当指出，当今教育的问题不仅在于资源短缺，更在于各层次的混淆。只要教学作为一种职能与教师作为一种天职尚未区分，只要重复与监督尚未与创造性个体的培养相分离，只要教育过程中的人本核心尚未得以凸显，那么任何关于教育现代化的讨论都将因现代化对象的不确定性而徒劳无功。授课者可以尽职尽责甚至专业地履行知识传授、监督、教学指导与评估的职能。而教师则是一种不同的人格类型，这种类型极为罕见、难以复制，且几乎无法通过制度进行批量培养。

教育实践充分表明：要培养具有创造力的人，自身必须是创造者；要培养杰出的人，自身必须是非凡之人。在教育中，人传递的不仅是知识，更是自身人格的尺度。成为教师的能力，并不等同于掌握学科知识、教学技巧或行政认证的资格。教师是这样一个人：学生在与他相遇时，能够接触到一种高于自身所处环境可及水平的智识与人格组织层次 <sup>[9, 第308-335页; 13, 第50-60页]</sup>。

由此可以理解，成为教师的能力为何确实是一种罕见的天赋。学校与大学培养出大量授课者，却无法自动培养出教师。不仅如此，在规模化体系内，常常复制出这样一些职业角色：其中，对学生的内在关切、对其成长的尊重以及培育他人天赋的品味，并非选拔的必要条件。这一点也得到了当代教师动机研究的证实 <sup>[14; 15]</sup>。

就此而言，学园可被视为正确教育的典范 <sup>[16, 第188-190页]</sup>：一位权威的教师， surrounded 着一群学生，与他们保持着持续且带有人格化与智识化特征的个人交流；甚至可以在漫步中进行。这一模式的意义既不在于历史怀旧，也不在于字面意义上“回归古典”。此处的“学园”指的是真正教育结构的代称。这种结构包含：第一，一个权威的形象；第二，长期的、非偶发性的互动；第三，非正式但极其高强度的智识交流；第四，作为最重要教育因素的榜样示范。

在这种模式中，学生获得的不仅仅是信息，也不仅仅是方法。他获得的是与这样一位人物相伴的经历——对于此人而言，思考、创造、内在自律与高标准的判断力是其存在方式。学园理念的正确实现，意味着在与教师的交流中达到极致的专注、投入与情感共鸣。教师的话语开启漫长的创造性探索过程，其批评引发反思，其赞誉带来喜悦。这个公式中包含了几乎无法通过制度来模拟，但若缺乏则教育作为创造性人格塑造便无法实现的核心要素。

由上述内容引出一个合理的问题：“既然教师如此稀缺，而教育中相当一部分常规工作可以实现自动化，那么，在学生与这种稀缺的人力资源之间设置一个数字化中介，岂不是一个明智的想法？”

教师与数字导师

作为对这个问题的可能回应，“数字化的亚里士多德”假说应运而生 <sup>[17]</sup>。客观存在着两个相互关联的问题：其一，能够成为教师的人极为稀少（大自然显然未能充分创造他们）；其二，教师短缺的状况因他们常忙于自身创作而不愿从事教学活动而加剧。因此，数字化的亚里士多德可能是一个不错的解决方案。随着这一方案在实践上日益可行 <sup>[18]</sup>，且鉴于最近大型语言模型的发展——这些模型既为教育带来新机遇，也带来严峻挑战 <sup>[19]</sup>——它变得尤为迫切。

以这种方式提出的问题值得认真审视。通常对数字导师的反对意见基于一个隐含假设：教育中的权威具有纯粹的人类属性，无法转移到技术系统上。然而情况并非如此显而易见。问题在于尊重是什么以及它是如何形成的。如果学生知道数字教师在大多数情况下是正确的，如果他明白他所面对的是介于数十万杰出人士的经验与他自身之间的中介，那么不清楚为什么这一知识来源就理应比一位普通教师——一个智识与人格品质往往并不高于平均水平，且可能属于比学生更低社会阶层的人 <sup>[20, 第28-45页]</sup> ——更缺乏权威。

这里不能不考虑年龄特征。人类不完美的价值只有在成熟时才会被意识到。儿童与青少年通常以另一种方式体验不完美：不是作为意义的来源，而是作为降低成年人地位的理由。在儿童和青少年群体中，教学权威很少建立在对人内在复杂性的认可之上。它更与对力量、能力、稳定性、可预测性以及维持框架的能力的认可相关 <sup>[21, 第135-150页]</sup>。就此而言，数字导师在理论上可能不比人类教师缺乏说服力，在某些方面甚至可能更具说服力 <sup>[22, 第275–324页]</sup>。

问题或许不应当是用数字导师完全取代人类教师。然而，人与人工智能在教育中的角色分配应当不带偏见地进行讨论。数字系统原则上能够承担大部分与重复、检查、材料个性化调整、进度跟踪、查漏补缺、日常辅导，以及那种初等和中等教育不可或缺的、温和但坚定的督促相关的工作。

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在强制性的常规工作中，数字导师确实可以比人类教育者做得更好：它不会疲劳、不会烦躁、不易产生教学上的情绪化，它坚定不移且富有耐心<sup>[5, p. 6–8]</sup>。正是这种品质，使数字导师具有根本性的优势。它不易产生疲倦的粗鲁、主观的不公，也不会对能力较弱或学习较慢的学生感到恼火。它可以心平气和地重复同一内容，次数根据需要而定，并在人类教师要么变得冷漠、要么变得烦躁的地方，继续对学生施加影响<sup>[23]</sup>。正是这种适应性、不知疲倦且不带偏见的能力，被认为是基于人工智能的现代教育系统的关键优势之一<sup>[24]</sup>。

另一方面，上述优势同时也界定了数字导师制有效性的边界。这些优势涉及教育的准备性、常规性、纪律性、训练性和服务性部分。但也正因如此，它们可以交由机器处理，使得教育过程中真正属于人的核心部分变得更加清晰可见。数字导师不会将学生带入个人权威的空间、不会引发创造性的嫉妒、不会激发智识上的模仿，也不会建立师生之间的精神垂直关系。它能给予很多东西，但它无法成为那样的人——其话语能启动长期的内在过程，其批评能产生富有成效的刺痛，其赞扬能让人感到幸福<sup>[25, с. 44-56]</sup>。

因此，数字化的亚里士多德并非完整意义上的数字化教师。它更像是一位强大的数字导师，为学生与真正的教师相遇做好准备。在这方面，“学徒”概念是富有成效的。如果学生已经由数字导师准备就绪——被提升到了一个能够有所助益的水平，那么他就能成为教师的一名学徒——有用而非累赘。这样一来，宝贵的人力资源就不再消耗在基础打磨上，而是被用在真正不可替代的地方。

因此，数字化问题从竞争层面转向了功能分配层面。问题不在于让机器取代教师，而在于将那些不构成教师核心功能的部分交给机器。这种重新分配越成功，教师作为稀有的人类类型、作为榜样和独特教育体验的设计者，而非简单标准化教学任务的传递者的形象，就会越发清晰凸显<sup>[26]</sup>。

 

智力努力的习惯

教育的问题不仅在于知识传递的性质，还包含人类学的成分：人并非天生就自然向往紧张的智力工作。智力活动通常不会立即带来快乐。为了使其成为满足感的来源，需要长时间地、通过意志力去从事它，直至它首先成为习惯，进而成为内在需求。对思考的热爱通常不先于努力，而是从努力中生长出来<sup>[27, с. 257–291]</sup>。

由此可知，在教育中诉诸自由并非总能服务于其人性化。在大多数情况下，放弃外部组织并非为学生提供自由发展的空间，而是将孩子抛入其一时冲动的随意之中<sup>[2, с. 58–62]</sup>。教师过度的“慷慨”对学生同样无益：要想扼杀对某事物的兴趣，没有比不劳而获、无需努力和功绩就给予它更为可靠的方式了。“你必汗流满面才得糊口”（创世记 3:19）。这句话听起来严厉，但它表达了一条重要的教育真理：结果的价值在很大程度上是通过付出的努力形成的。

纪律问题也与此相关。在每日的教学经验中，有一个众所周知的观察：不听话的孩子喜欢严格的老师；与这样的老师在一起，这些孩子反而能得到休息。这里的悖论只是表面上的。孩子或青少年如果不能自己守住界限，他们往往将他人的坚定体验为解脱而非压迫。他们待在一个外部框架之内，比持续试探世界的底线要轻松得多。

当前的情况是，基于暴力的传统纪律形式正变得越来越不可接受。无论是父母还是整个社会都不能容忍对儿童的暴力，这无疑是正确的。因此，任务不在于回到过去的纪律形式，而在于寻找替代机制来形成努力的习惯<sup>[28, с. 284-307]</sup>。

与其用鞭子，不如用糖果。与教师（包括数字导师或父母）共同创造的喜悦，共同经历的在掌握知识中前进的过程，技能与才能的直观增长，以及日常的小胜利，都可以构成一种情感回路。在这种回路上，努力不再是外部强加的，而是开始获得内在的意义<sup>[29, с. 113-118]</sup>。这里的关键不是用娱乐替代劳动，而是将劳动与成长的积极体验联系起来。否则，智力努力的习惯就无法形成。

创造力在教育中扮演着特殊角色。它不仅具有社会和文化价值，还具有生存价值。创造性活动与意义感、内在完整性<sup>[30]</sup>以及主体性（或用当代国际文件中的说法，主动性）的体验紧密相连，正因如此，它能够支撑人的心理健康<sup>[29, с. 321-323, 343; 31]</sup>。但正因如此，创造性劳动的权利不能像补助金一样给予。它必须通过自己的积极性、意愿、激情，以及——这一点不可或缺——能力来挣得。这里有一条重要的界线，区分了真正人道的教育与以教育为名发放心理舒适的行为。教育不能保证每个人都能有所创造，但它可以而且必须将人引入这样一种努力实践之中，使获得创造性的机会得以出现。

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智力劳动需要长期养成习惯——这一点我们已经确定。但谁应该为这种习惯的养成负责？显然，学校无法独自解决这个问题。家长参与是部分解决方案。家长在与孩子的关系上拥有教师永远无法拥有的巨大优势。此外，他们在满足孩子的智力和精神需求方面具有显著更高的动力。问题不仅在于家庭在情感上比任何人都更接近孩子，还在于家庭拥有即使是很好的教师也无法企及的持续性和非正式参与性。家长与孩子的共存不是发生在课堂框架内，而是发生在生活框架内。家长和孩子共同经历劳动与休闲、阅读、讨论、散步、帮助、严格与支持——所有这些构成包围孩子的日常生活之网的事务、关系和联系的多样性。在学校不得不离散化、正式化运作的地方，家庭能够持续且内在地发挥作用，并在当今数字时代保持这一关键角色 <sup>[20, 第77-113页; 32]</sup>。

在这种背景下，一个更具体的公式仍然有效：即使是并不完美的父亲，也可以成为男孩模仿的对象，母亲则可以成为女孩模仿的对象。这种说法不应被理解为一种严格的通用模式，而是指出了在教养过程中身体和行为上的成年人榜样具有重要意义。孩子不仅需要知识的传递，还需要一个可见、可触的成年生活榜样，以便他能够与之建立联系 <sup>[33, 第64-77页]</sup>。

然而，如果从我们提出的论点中得出结论，认为家庭可以取代教师，那就错了。家庭是强大的教育资源，但它很少能给孩子提供积极人格成长所需的全部工具，尤其是在比家庭水平更高的智力领域。这种情况虽有可能，但并非常态。因此，更准确的说法是角色分工。家庭提供情感和动机基础、努力的习惯、早期对劳动和文化的兴趣；数字导师能够陪伴规律性、重复性和个性化节奏；而教师在需要引入更高层次的思维和创造力的地方则是必不可少的。

基于上述内容，另一个重要的论点也变得更为清晰：智力发展对所受教育、家庭环境和文化资本的依赖是客观存在的，但并非绝对的主导因素。教育水平本身并不是最重要的。创造力、积极性、激情和内在能量往往比所掌握的信息量或典型智力操作的速度更为重要。博学和思维敏捷依旧有价值，但在一个人不可避免地会在可重复的认知程序上输给机器的世界里，决定性意义的并非积累完成标准操作的能力，而是渴望、坚持、探索、创造以及在第一次失败后不放弃的能力 <sup>[34, 第25-40页; 35]</sup>。

需要指出的是，教师职业的未来不仅取决于技术，还取决于教育和教养活动本身的社会地位。这里的问题不是技术性的，而是文明层面的。几十年来，人们常常听到关于在家养育子女的母亲的说法：“不工作”。这一表述背后隐含着一种明确（同时又扭曲）的社会地位等级 <sup>[36, 第450-470页]</sup>。客观评价是毋庸置疑的：最值得、最受尊敬且最应得到支持（包括物质上）的活动应该是子女教育。还有，教学工作也是如此。

这一说法可能看起来是规范性的，但并非如此。它可以从功能上得到论证。如果社会真正关心质量的再生产、培养具有创造力和责任感的人、保持文化和科学的连续性，那么它就不能将教养和教育视为次要领域。否则，它将不可避免地导致在很大程度上已经观察到的现象：最强大、最有活力的人流向那些报酬更高、地位更高、自由度更大的地方，而教育领域则只能利用剩下的那些人才资源。

形成教师新地位的第一步是确定衡量其成功的标准。难道众多成功且有才华的学生不就是成功的标准吗？如果接受这一标准，那么教师的角色将发生根本性转变。它不再是服务性的，而是创造性的。此外，这种角色可以被视为自身创造性活动的延续，而非替代。从这个意义上说，它能够成为其他活动的重要补充，正如大学教师同时从事研究工作是一种常态一样。

这种方法可以同时解决几个问题。

首先，它使得教师工作不必与创造性分离。教师短缺的主要原因之一在于，有能力成为教师的人往往忙于自己的事业，不愿成为照本宣科的传声筒。但如果教师角色被构建为自身创造性活动的高地位延续，而不是对其的放弃，那么情况就会发生根本性改变。

其次，这为教师与学生之间的互动提供了新的组织方式的可能性。如果数字化系统完成了将学生提升到有用水平的基础培训，那么学生来到教师面前时，就不再是服务的对象，而是学徒。

在此，有必要强调问题的社会经济层面——社会地位需要物质支撑。目前存在一种简单的逻辑：如果可以不付钱，那就不付钱。在这种条件下，很难指望积极进取的人会选择从事教育领域的工作。

 

教育的社会环境

然而，讨论并不仅限于此。如果教师角色稀缺，数字导师只能承担教育过程中的部分内容，而家庭无法替代教育机构体系，那么一个更广泛的问题便浮现出来：究竟在什么样的社会环境中，有效的教育才成为可能？

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即使不进行精确统计，显而易见的是，能够成为真正意义上“教育家”的人，在数量上与形式上从事教育和科学工作的人相比，完全不可同日而语。而且在此背景下，重要的并非仅仅是数量指标，而是人才短缺的结构。大规模的人才培养体系（无论成功与否）可以在名义上填补教育系统中的职位空缺，但它并不能自动生产出“教育家”。这不是缺陷，而是大规模制度体系不可避免的特性：罕见的高质量产品永远无法像普通、平庸的产品那样被复制。

然而，更为罕见的是“组织者”类型。这里指的是那些能够将才华横溢的人聚集在自己周围，根据他们的能力进行组织，并为他们提供物质和情感保障的人<sup>[37, 第66-75页]</sup>。在任何社会中，这样的人都是凤毛麟角。

如果“创造者”或“教育家”的形象还相对清晰可辨，那么“组织者”的内在机制则远不那么明显。可以推测，组织天赋的核心是对人的兴趣，是在他人身上不仅看到职能，更能看到潜力的能力，进而将不同类型的人联结成一个有意义的整体。同时，接纳他人才能的一个必要条件，是自身拥有内在的格局。缺乏这种格局的人，可以管理、行政、协调，但很难识别他人的鲜活尺度，更难将这个人置于合适的位置。

为何在讨论教育的语境中会谈到“组织者”？因为真正的教育并非存在于学生与教师之间的局部互动。它需要环境。教师必须存在于某个地方，身边有可以互动的、富有创造力和学识的人，在互动中不是退化，而是获得智力上的丰富；教师必须得到支持，不仅能够教学，还能将学生聚集成为一个活跃的共同体。对于学生而言，一次遇到一位强者也不够——还需要留在其活动和关注的场域内。否则，教育就会分裂成无法整合成过程的孤立碎片。

正是在这里，“组织者”的角色变得至关重要。他们创建了社会环境中的结晶中心。在缺乏这类中心的地方，即使有个别强者，也往往难以奏效。创造者陷入孤独，教育家留不住身边的学生，有才华的学生找不到发展轨迹，整个体系沦为随机性的个人幸运片段。形成完整的教育生态系统，而不仅仅是支持个别专家，如今已成为关于教育未来讨论的关键论点之一<sup>[38]</sup>。

如果没有足够数量的教育家和组织者，这种短缺的自然结果就是社会原子化。这涉及到教育、科学、文化和管理各个领域。缺乏结晶中心，有才能的人只能各自为战。虽然可能还存在个别“正常孤岛”，但如果它们得不到延续和保护，其稳定性就很低。

在此背景下，一个形象尤为关键：天赋是只在肥沃土壤上生长的果实。衡量土壤肥力的主要指标是社会乐观主义。这个公式看似隐喻，但实质上表达了教育哲学的一个基本论点。天赋并非完全自足的实体，能够独立于环境而发展。它需要一个可预期的未来、认可、努力的前景，以及一种工作有意义并能带来成果的感受。

当前，人类正处于社会原子化阶段<sup>[39, 第61-99页]</sup>。这是资源短缺，首先是组织和人才资源短缺的直接后果。如果没有组织者，就没有从社会环境中产生的结晶中心——而社会环境虽然暂时还充满人才，但这不会太久——任其自生自灭，他们必然会沉淀消失。无论多么完善的教育平台，都无法弥补教育赖以存在其意义的社会场域的瓦解。如果社会中的“正常孤岛”在减少，即使强悍的教育家或组织者也持续受到攻击，如果模仿逻辑<sup>[40, 第5-61页]</sup>（有用活动被其模仿所取代）比结果逻辑更强大，那么教育工具的技术改进（包括创建新的制度模式<sup>[38]</sup>和生态系统）也只能产生局部效果，而非系统性效果。

同时，必须避免陷入彻底的悲观主义。尽管逻辑法则如此，在持续不断的破坏性攻击下，许多组织者、创造者和教育家依然坚守了数十年。也许，他们凭借的是建立横向联系的能力；也许，依靠的是高度的内在稳定性；也许，是因为对真实结果的需求即使完全被模仿性系统也无法最终消除。无论如何，正是这些罕见的人物，支撑着那些尚且能够进行质量再生产空间的存在。

现在，我们可以回到最初提出的问题，看看我们的论证将我们引向何方。我们开始时的问题是：教育活动是否是智力性的？答案并不明确。是的，但并非全部。其中很大一部分，尤其是在初级阶段，涉及组织、重复、控制和纪律。正是教育活动的这一部分，随着时间的推移可以被数字系统所取代。

但这种可能性并不能解决教育核心人性内核的塑造问题。它不是简单通过学生与真人（而非人工智能）交流就能形成的，而是需要遇到一位“教育家”，他能够在传授知识的同时，为学生塑造出内在的人格尺度。通过教育家，教育成为通往创造、责任以及高水平思维与生活的引介。

“教育家”是教育的核心人物，但仅靠他一人是不够的，他无法孤立地解决培养创造性个体的问题。为了使教育家培养学生的工作富有成效，需要一个能够支持学生早期养成努力习惯的家庭；需要一位数字导师或其他机制来分担教育家的常规工作；需要根本性地提升教育活动的社会地位；最后，需要一位“组织者”来创造环境，使天赋不会失落泯灭，而是获得成长的轨迹。

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在认知技术文明条件下，教育中究竟哪些人类内容应被保留和强化，这是关乎文明未来的关键哲学问题。对此，不能仅凭技术参考、改进课程计划的建议，或笼统地呼吁人本主义来作答。答案存在于人类学和社会哲学领域。教育生机勃勃之处，在于社会能够培养教师、支持家庭、重视教育工作，并创造让人才得以成熟的“常态之岛”。最新研究表明，这种人本主义议程非但未过时，反而在人工智能全面普及的时代变得至关重要<sup>[41]</sup>。

 

结论

上述探讨可得出以下几点结论。

首先，教育活动并非同质。其中至少应区分两个组成部分：其一是与讲解、重复、检查、纪律和组织相关的常规性部分；其二则与思维发展、创造能力及人的内在尺度塑造相关，是真正的形成性部分。

在认知技术文明条件下，常规教育职能的很大一部分可以移交给数字系统。这首先涉及个性化辅导、重复、掌握情况检查、查漏补缺、维持学习节奏，以及温和而持续地督促脑力劳动。在这部分，“数字亚里士多德”的假说值得认真讨论。

同时，数字导师并未淘汰教师这一角色，反而使其更加明晰。大写的教师是一种罕见的人类类型，能通过个人权威、智识批评、赞赏、与学生共处思想空间以及以身作则，来塑造创造性人格。吕克昂学园可视为这种教育形式的典范。

对脑力劳动的喜爱并非自发产生。为使智力活动开始带来愉悦，需要长期培养付出努力的习惯。因此，单纯追求自发兴趣的教育学是不够的。更为有效的模式是，让努力逐渐与进步、共创和内在成长的喜悦相结合。

家庭在此具有独特的教育优势。父母在与孩子的关系中拥有任何教育机构都不具备的先机。他们能够支持孩子早期养成努力的习惯，提供成年人的榜样，并保证教育过程情感的连续性。但家庭不能替代教师，而只是为孩子与教师的相遇做准备。

最后，教师的短缺不能与另一个同样严重的问题——组织者的短缺——割裂开来看待。能够汇聚有才华的人、根据其能力加以任用并为其提供保护的人才，比教师更为罕见。没有他们，就无法形成稳定的教育和创作环境。

天分仅有自然禀赋是不够的。它还需要能够保障其地方性创作与广泛职业融入现实世界、并以社会乐观主义氛围滋养其发展的社会环境。

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